Ensayo del antropólogo colcabambino, Néstor Taipe sobre la práctica y las consecuencias de la acción política educativa del Estado peruano en poblaciones quechuohablantes, tomando como referente la provincia de Tayacaja. Se trata de un artículo publicado en 1998 por la Revista Iberoamericana de Educación de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Les presentamos una parte de esta investigación, que a pesar del tiempo, mantiene plena vigencia.
La educación en castellano a poblaciones quechuas en los Andes peruanos (*)
Por Néstor Godofredo Taipe Campos (**)
Resumen:
El estudio analiza la práctica y las consecuencias de la acción política educativa del Estado peruano en poblaciones quechuohablantes. Los actores de la educación operan en escuelas rurales que tienen como lengua de enseñanza al castellano y están inmersos en programas diseñados de manera general para todo el territorio del país, sin considerar de manera real y efectiva que el Perú es heterogéneo geográfica, étnica y lingüísticamente. Por tanto, el niño cuya lengua materna es el quechua, desde el primer momento se enfrenta con una escuela castellana. Tal situación le provoca un triple trauma: psicológico, lingüístico y cultural. A lo anterior se suma que la escuela no enseña a transformar la naturaleza ni a potenciar la producción; no contribuye al análisis ni a la búsqueda de soluciones de los problemas locales y translocales; ni tampoco ha superado su carácter libresco, vertical. Además enseña para ser memorista, conformista y dependiente, mas no para la creatividad, la dirección ni la gestión.
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1. Introducción
Tomando como referencia de investigación la provincia andina de Tayacaja, este estudio tiene por objeto analizar, desde la perspectiva de la antropología educacional, la práctica y las consecuencias de la acción política educativa del Estado en la población quechuohablante de los Andes del Perú.
El conocimiento de que en Tayacaja, de 113.173 habitantes, el 82,1% es población rural y casi el total de ese porcentaje es quechuohablante con diversos grados de bilingüismo, me permitió partir de la siguiente inquietud: cuando el niño llega a las edades preescolar y escolar, éste no tiene la mente en «blanco», sino que ha venido atravesando por un proceso de socialización, internalizando los elementos de su cultura, de su lengua, de las normas y valores que rigen la vida de su sociedad. De ahí que nuestra pregunta de investigación haya sido: ¿cuál es la práctica real y cuáles son las consecuencias de la política educativa entre los quechuohablantes?
Las hipótesis de investigación fueron: 1) la acción política educativa es homogeneizante porque ignora o no considera el carácter pluricultural y plurilingüe de nuestra sociedad; y 2) los traumas lingüístico, cultural y psicológico en los educandos, además del fracaso de la educación rural, son consecuencias de la política y de la práctica educativa vigente, porque no consideran al medio real en el que operan.
2. La acción política educativa rural
Entre un concepto amplio de educación como proceso que vive el ser pensante en cuanto tal (Ooijens, 1989) y otro que la restringe a los meros procesos de enseñanza escolar, opto por afirmar, junto con Castles y Wüstenberg (1987), que la educación es el nombre que damos a la formación planeada y sistemática de la conciencia. En este sentido, para el sociólogo y en especial para el antropólogo, la educación constituye un proceso de mayor alcance que la mera educación escolar, englobando toda la enseñanza, oficial o no, cuyo resultado es la adquisición de saberes por el individuo, la formación de su personalidad y su socialización, es decir, su aprendizaje para acomodarse a vivir como miembro de una sociedad (Beals y Hoijer, 1969).
Sin embargo, es necesario ponderar que la educación, en su acepción formal, se confió gradualmente a instituciones especializadas, reemplazando paulatinamente a la familia. Por tanto, «la mayoría de la gente ha venido a entender por educación esa serie de actividades que se llevan a cabo en las instituciones oficiales de nuestra sociedad que llamamos escuelas, complementadas quizá con lecturas y conferencias oficialmente organizadas. Cuando discutimos los problemas de educación nos referimos casi siempre a los problemas que conciernen a las escuelas, colegios y universidades, o a cuestiones relacionadas con ellos, como la educación de adultos, la instrucción de los maestros y otros profesionales, y la educación vocacional» (Beals y Hoijer, 1969: 668-669).
En este sentido, la educación oficial rural, como un quehacer intencional, es una acción política más; por tanto, mediante ella «se trata de facilitar y reforzar ciertos aprendizajes en función de un determinado proyecto social al cual se adhiere» (Argumedo, 1987: 112).
Aun cuando la UNESCO todavía recomendó en 1953 que «el mejor medio para la enseñanza de un niño es su lengua materna...», igualmente en el contexto peruano tanto su Constitución Política de 1979 —que en su artículo 35º estipulaba que «el Estado promueve el estudio y conocimiento de las lenguas aborígenes. Garantiza el derecho de las comunidades quechua, aymara y demás comunidades nativas a recibir educación en su propia lengua»—, como la Constitución Política de 1993 señala en su artículo 17º que «[...] fomenta la educación bilingüe intercultural, según las características de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones culturales y lingüísticas del país...», la acción política educativa en la provincia de Tayacaja y demás provincias andinas es homogeneizante, en el sentido de aplicar un diseño educativo elaborado para las ciudades y para ser aplicado también en regiones con diversidad de lenguas, culturas y ecologías.
Tayacaja comprende a la etnia de los tayacaxas, que estuvo primero bajo la influencia de Chavín (800 A. de C.), después bajo la de Warpa (100 A. de C. hasta 700 D. de C.), luego formó parte del imperio Wari (700-1100 D. de C.), más tarde de la confederación Chanca (110-1470 D. de C.), y, cuando esta confederación fue derrotada, terminó siendo sometida a la hegemonía inca.
Bajo la dominación hispana, Tayacaja perteneció a la intendencia de Huamanga. Después de la Independencia, en junio de 1825, fue reconocida como provincia de Huancavelica. Durante la república, hasta 1970, el sistema tradicional de haciendas predominó (con todas sus implicaciones de servidumbre, expansión, conflictos, etc.) en la estructura socioeconómica de la provincia.
Los poblados de esta provincia tienen sus fronteras con las etnias de los Asto, Huancawillca, Angara, Pocra y Huanca. Esta situación, aun tratándose de pueblos esencialmente agroganaderos, proyecta con claridad la diversidad étnica de la región; por tanto, proyecta también la diferencia de sus tradiciones, lenguas y dominios de espacialidad territorial. Tal circunstancia se repite a lo largo de los Andes peruanos.
La educación oficial en Tayacaja opera en el contexto demográfico y lingüístico siguiente: según el censo de población de 1993, de 113.173 habitantes, la población rural de la provincia es de 92.915 (es decir, el 82,1%) con relación a la urbana, que es de 20.258 (el 17,9%). El 73,3% de la población de 5 años o más tiene por idioma al quechua (INEI, 1994). Si tomamos en cuenta a los menores de 5 años, casi el total de la población rural es quechuohablante, con diversos grados de bilingüismo. Considerando analfabeta a toda persona mayor de 15 años que no sabe leer ni escribir, en Tayacaja se estimó, según el censo de referencia, que 19.930 (es decir, el 34,8%) lo son (INEI, 1994).
Por otro lado, de acuerdo con las estadísticas de 1992 de la Unidad de Servicios Educativos (USE) de Tayacaja, los indicadores cuantitativos de los actores y escenarios de la educación estaban constituidos así: 359 centros educativos, distribuidos en 46 de educación inicial, 275 de educación primaria y 38 de educación secundaria. En ellos estudiaban 31.309 niños y jóvenes, a razón de 1.241, 25.473 y 4.595 en inicial, primaria y secundaria respectivamente, para los que había 1.234 docentes, de los que 84 eran para educación inicial (75 sin título pedagógico y 9 con título), 747 para educación primaria (642 sin título y 105 con título), y 403 para educación secundaria (217 sin título y 186 con título). Ninguno de los profesores tenía adiestramiento para educación bilingüe e intercultural.
Sin embargo, la constitución de estos actores sociales y su escenario de acción no fue automática, sino se logró tras un proceso largo y penoso. El resultado de todas las entrevistas me condujo a que en ninguna de las haciendas tradicionales de Tayacaja había escuelas para los hijos de los campesinos. Los hacendados no permitían el acceso de sus haciendarunas (o campesinos de hacienda) a ese servicio.
A partir de 1970 empezaron a masificarse las escuelas primarias en los poblados del Ande, para lo que fue decisivo el desmoronamiento del sistema de haciendas tradicionales en la hegemonía rural. Ese proceso incluyó la ejecución de un conjunto de gestiones: desde la construcción del propio local escolar, hasta el funcionamiento de las escuelas como Centros Educativos de Gestión Comunal, en las que, durante dos o tres años, los comuneros asumían el pago de los profesores hasta que el Estado ordenara su respectivo reconocimiento.
La escuela debía permitir «abrir los ojos» a los campesinos andinos, lo que fue interpretado metafóricamente por Montoya como el paso de la noche, constituida por la cultura andina, al día, que representa el mundo occidental (es, pues, expresión del mito contemporáneo de la escuela). Este tránsito de un mundo a otro comienza con el aprendizaje de la lectura y significa progreso. «Saber leer es tener ojos». «Ser analfabeto es ser ciego». Al no saber leer se sienten sin ojos, habitantes de la noche (Vergara, 1982).
La escuela, como estrategia a largo plazo para los campesinos, está vinculada a la noción de progreso, en contraposición a su situación de atraso, y significa un medio de salir de la condición campesina, que es vivida como algo muy pesado y sufrido. El valor de la chacra ha sido sustituido por el valor del colegio, que permite acumular en la cabeza una riqueza que nadie se puede robar. Aun cuando la escuela ha sido incorporada a las comunidades como una suerte de paquete cerrado que se acepta sin saber lo que hay adentro, la educación escolar es considerada la mejor herencia campesina (Ansión, 1989).
A pesar de tratarse de sociedades eminentemente quechuohablantes, los actores de la educación operan en escuelas que usan el castellano como lengua de enseñanza, y están inmersos en programas diseñados de manera general para todo el país sin considerar de manera real y efectiva las particularidades de sus escenarios. Así, en Tayacaja no existe ni siquiera experimentalmente ningún programa de educación bilingüe ni intercultural. Al contrario, aun cuando hay profesores bilingües (por ser de extracción andina) en los centros educativos, el uso del quechua está prohibido y hasta reprimido. Por otro lado, las expresiones culturales locales, incomprendidas en su lógica y racionalidad, son objeto de burla, crítica y, a veces, de desprecio por parte de los agentes educativos, especialmente por aquellos que provienen de las ciudades y que son nomolingües castellanos.
(*)
Publicado en la Revista Iberoamericana de Educación
Número 16 - Educación Ambiental y Formación: Proyectos y Experiencias
1998, págs. 153-163.
www.rieoei.org
(**)
Néstor Godofredo Taipe es maestro en antropología social y en la actualidad ejerce como docente en la Maestría en Desarrollo Rural de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional del Centro del Perú (UNCP). Es autor de varios libros, ensayos y artículos científicos.
Artículo completo en: http://www.oei.org.co/oeivirt/rie16a08.htm
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